jueves, 17 de diciembre de 2015



LAS FUENTES SE PUEDEN CLASIFICAR EN PRIMARIAS Y SECUNDARIAS:

FUENTES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS
FUENTES PRIMARIAS
Son los documentos, testimonios u objetos originales que le permiten al historiador investigar directamente en ellos, sin la intervención de un intermediario (traducción, paleografía, edición, entre otros). Generalmente las fuentes primarias pertenecen al mismo periodo histórico que se esté investigando, pero no necesariamente; por ejemplo, puede haber varios años de diferencia entre dos documentos originales, pero si ambos tratan de un mismo suceso, no dejan de ser fuentes primaria en la misma investigación.
Pueden ser:
·         Escritas(documentos públicos o privados(oficiales, políticos, administrativos, jurídicos, económicos, educativos, religiosos, particulares ejemplos: testamentos, fe de bautismo, actas, etc.),( publicaciones (bandas, gacetas, periódicos, entre otros), (literarios (poemas, cuentos, borradores de novela, crónicas, artículos, ensayos, etc)))
·         iconográficas (plásticas (pintura, escultura, arquitectura)).
·         Orales (directas (personas que se presenciaron el suceso, o que les contaron dicho suceso)), (grabaciones (filmes, audiovisuales, cine, video, entre otros).
FUENTES SECUNDARIAS
Son los resultados concretos de la utilización de las fuentes primarias, es decir,  libros, ensayos,  artículos,  biografías, monografías, entre otros. Este tipo de fuentes no son de poco valor, pues son el producto de años de investigación histórica.
Pueden ser:
·         escritos (libros, periódicos, entre otros).
·         Auditivos( grabaciones de conferencias, entre otras)
·         Auditivos y visuales (teleconferencias, videoclips, entre otros)






LOS ASPECTOS DE LA UTILIZACIÓN DE LA HISTORIA:


ASPECTOS DE LA UTILIZACIÓN DE FUENTES HISTORICAS
1. Fundamentación
Se construye el conocimiento histórico. Se refiere a la fuente histórica de la que parte el investigador. Es el punto prístino de donde surgirá el interés, la idea de conocer y demostrar tal o cual suceso, tradición, comportamiento o idea que se quiera investigar. Puede ser un documento escrito, un objeto o un testimonio real.
2. Demostración
Es el medio en el que transita para construir el conocimiento Es el trayecto que se sigue en la investigación. No basta con contar  con una base sólida, se necesita desarrollar adecuadamente la investigación. La correcta interpretación de las fuentes consultadas.
3. Verificación
 Se refiere a que una vez concluida la investigación histórica deberá ponerse a consideración del lector el lugar exacto de donde se obtuvieron las fuentes consultadas, esto permitirá contar con la confiabilidad necesaria y la suficiente certeza de que los resultados son productos de una investigación seria y científica. Se trata de interpretar: construir una historia a partir de leer, dialogar y reflexionar con ellas.

jueves, 10 de diciembre de 2015


La nueva enseñanza de la historia


La  Dra.  Ma del Rosario Soto   hace reflexionar sobre la educación, que como fenómeno social, tiene un carácter recíproco con la sociedad que la alberga y sustenta, ya que su filosofía y la normatividad de prácticas sociales marcan la pauta para su estructuración. 

A través de la acción educativa, se perpetúa la organización social y se preparan su fuerza productiva y sus dirigentes. La educación como fenómeno es un instrumento de la formación social pero se transforma también en un fenómeno de conciencia, al ser el agente de la representación colectiva de la realidad, que no ocurriría sin la participación de conciencias particulares asociadas o combinadas.

Por ello, se convierte en objeto de estudio del campo de la historia social y de las mentalidades.

Los historiadores sabemos que la historia que se enseña en las escuelas, la oficial, es no solo “de bronce”  sino además positivista, lo cual limita las posibilidades de concebir globalmente, de manera total y significativa, los hechos pasados.

Debemos de enseñar que la historia es más que los héroes y sus proezas, desde las corrientes annales, la historia no es solo la historia de las mentalidades, ni es una historia antropológica, económica, política, sino que lo es de todo, hasta la cultura misma y considera todo lo que sirva para explicar los hechos humanos, conservando su características esencial, lo analítico de los hechos.

La historia es la construcción de procesos diacrónicos y su enseñanza es la transmisión de los cambios que ha tenido la humanidad en todos los sucesos y en distintos lugares.

Algunas estrategias que podemos utilizar son las noticias después de haber leído un acontecimiento pueden confrontar con el periódico acerca de los acontecimientos.


La visita de museos, la exposición de una serie de fotografías familiares, biografía, árbol genealógico, ver y comprender, es decir, recorrer las calles si los lugares o sitios lo permiten. 

miércoles, 2 de diciembre de 2015

RESUMEN: LA FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA HISTÓRICA

Dos partes integran el volumen colectivo: la primera, “Investigación y reflexiones sobre la enseñanza de la historia”, con nueve colaboraciones; la segunda, “Aportaciones en la enseñanza de la historia”, con diez capítulos. Ambas giran en torno a un problema nodal en nuestro país y, me atrevo a afirmar, en la región occidental, de uno a otro de sus extremos: la construcción de sentido, propia de los saberes históricos, y su proyección en la formación de las identidades colectivas, en las formas de olvido y de recuerdo que subyacen en la memoria colectiva de nuestras actuales sociedades, inmersas en complejos y multifacéticos reordenamientos sociales. Los autores, por diversas vías, convergen en problematizaciones compartidas en el ámbito de la enseñanza de la historia.
Los textos, en su totalidad, dan cuenta de un campo de tensiones, donde la historia es interrogada en su sentido vital, en su condición de “saber necesario”, cuyos polos serían, por un lado, el propio de un proyecto de globalización económica, social y cultural que, como vuelta de tuerca, nuevamente nos depara altas cuotas de homogeneización y uniformidad en los modos de pensar, de hacer, de sentir, en igualdad de superficie que diluye diferencias histórico-culturales; el otro polo, apela a la utopía de sociedades plurales en sus expresiones, armoniosas y tolerantes en el reconocimiento de la diferencia.
La enseñanza de la historia a través de las recientes reformas educativas, la de 1992 y la de 2004, enfocadas en el terreno de la contienda, a donde dirige nuestra mirada Adelina Arredondo, donde convergen diversos actores: “Conflicto multifacético entre SEP, SNTE, gobierno federal y gobiernos estatales, partidos políticos, grupos de historiadores, académicos y no académicos e, incluso, religiosos”.
Mireya Lamoneda y Luz Elena Galván aportan a las enseñanzas de Clío un recurso fundamental que, no obstante haber sido recuperado en los libros de texto oficiales del nivel primario, redujo su utilización al pequeño espacio-tiempo destinado a una asignatura. Me refiero a la Lí- nea del Tiempo, acerca de la cual las autoras nos dicen que “no es suficiente elaborar una cronología detallada” porque el maestro debe estudiar acerca del periodo representado, identificar y diferenciar los hechos, seleccionar los procesos estructurales o de larga duración, así como los eventos de duración media y corta, para que la enseñanza de la historia adquiera sentido.
En alusión a la didáctica alemana de vanguardia, Márquez sostiene que la enseñanza de la historia no se limita a la escuela, resultando no sólo la narración y el entendimiento antropológico sus recursos fundamentales, sino la búsqueda del sentido subjetivo inscrito en la historización en el presente. Esto, cuando en México no existe “una política cultural de la memoria”, como “responsabilidad académica, ética y social” que pueda retribuir a la enseñanza de la historia otro de sus múltiples sentidos. Esta responsabilidad es asumida por Márquez en los ámbitos de la historia de las entidades federativas y del público infantil, luego de mostrar cómo la elaboración de libros de texto implica siempre seleccionar qué y cómo enseñar, en este caso, la historia.
En el artículo de Jesús Márquez. Desde un enfoque etnográfico, María Guadalupe Mendoza nos dice que el profesor deberá iniciar con el análisis de su práctica para identificar los problemas que enfrenta. Esto lo llevará a reconstruir su concepto de historia y de enseñanza para seleccionar, jerarquizar y/o correlacionar tantos los conceptos como las categorías que resultan significativos a partir de los conocimientos previos de los alumnos. Las investigaciones de 1098 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Aguirre y Bertely-Busquets los alumnos arrojarían ideas y prenociones que podrían generar preguntas y, con esta base –nos dice la autora– “el maestro está en posibilidades de establecer un marco de ubicación temporal y espacial de los hechos históricos y leer con los alumnos el libro para hacer una lectura problemática que permita la reflexión, no sobre ‘lo leído’, sino sobre el ‘sentido de lo leído’”.
Por su experiencia, Mc Gregor se sitúa en las preocupaciones pedagógicas encontrando en la interacción áulica y, sobre todo, en lo que se sabe y no únicamente en lo que se espera del alumno, una posible solución. La autora nos hace saber que los alumnos llegan al aula con esquemas de interpretación construidos durante su proceso de socialización y “cuando se les fuerza a pensar cuentan con el ‘repertorio necesario’ para ‘desarrollar un pensamiento causal de cierta complejidad’”.
Por último tenemos dos artículos espléndidos. Virginia Ávila García escribe sobre la enseñanza abierta como una alternativa para la enseñanza de la historia, mientras Elvia Montes de Oca conversa con nosotros y deliciosamente acerca del valor educativo de la novela y el relato histórico. Las comento juntas porque nos ofrecen opciones “laterales” realmente innovadoras.

Mientras tanto, el artículo de Elvia Montes de Oca abre una veta donde el arte y las ciencias sociales se encuentran en congruencia con los aportes también de punta en el campo de la antropología y la crítica al realismo etnográfico. La novela histórica, situada entre la ficción y la realidad –pero siempre verosímil, como sugeriría Lukács–, rompe contra la verdad única a partir de los fines estéticos, éticos, políticos o filosóficos que la inspiran, además de requerir, como nos indica la autora, de las cualidades del poeta, del filósofo y del anticuario. ¿Por qué la novela histórica enseña? Elvia Montes de Oca, aun cuando asume las diferencias entre el quehacer del novelista y del historiador, afirma que la novela histórica enseña porque los límites entre la ficción y la historia son cada vez más delgados y porque la literatura y la historia “abordan un hecho e intentan descifrarlo y reconstruirlo para salvarlo del paso inevitable del tiempo y del olvido”.

jueves, 12 de noviembre de 2015

TEXTOS DIDÁCTICOS

INDEPENDENCIA

EL PULQUE NO PAGA IMPUESTOS


Uno de los oficios de mayor antigüedad en nuestro país es el de tlachiquero: la persona encargada de extraer el aguamiel cuando la planta de maguey está madura.

El tlachiquero arranca la yema o corazón de la penca, luego raspa las paredes interiores hasta lograr la cavidad de donde unos días después saldrá el aguamiel. A partir de ese momento el proceso de extracción –mediante la succión con un acocote– podrá realizarse dos o tres veces al día, durante un periodo que va de tres a seis meses.

El líquido extraído se transporta en una botija conocida también como pellejo o en una castaña (anteriormente hecha de madera y luego de fibra de vidrio) para después vaciarlo en el tinacal donde se transforma. El aguamiel sin fermentar es dulce y transparente. Una vez fermentado se convierte en octli o pulque, bebida embriagante que aún se consume.

En 1670 se creó el asiento del pulque: el arrendamiento para que una persona, denominada asentista, se hiciera cargo del cobro por los derechos derivados de la producción y comercialización. Cada asiento duraba entre dos y cinco años, de esta manera el pulque fue administrado por particulares hasta 1763, cuando el ramo pasó a depender de la Dirección de Alcabalas.

En el bando para abolir la esclavitud, emitido en Valladolid el 18 de octubre de 1810, Miguel Hidalgo previene a los administradores de aduana, receptores y gariteros para que a los naturales no se les cobre ningún tipo de derecho por la raspa de magueyes ni por el fruto del pulque, debido a la condición de miseria en la que se encuentran.

 

 

 

FRUTOS DEL AGUACATILLO

Durante el movimiento de Independencia se publicaron muchas proclamas tanto del bando insurgente como del lado realista; entre las primeras destaca el bando emitido por Miguel Hidalgo en Valladolid el 18 de octubre de 1810 para abolir la esclavitud.

En noviembre de 1810 José María Morelos elaboró la proclama que a la postre sería conocida como bando del Aguacatillo, donde decreta el establecimiento de un "nuevo gobierno por el cual a excepción de los europeos todos los demás habitantes no se nombrarán en calidades de Indios, mulatos ni castas, sino todos generalmente americanos".

En las copias de la correspondencia que sostuvo Morelos con el sargento Concha y con Pedro de Jesús Piza –interceptadas por José Toribio Navarro– podemos observar los siguientes documentos:

1.     Copia de la orden de José María Morelos al sargento Concha para que disponga la artillería de modo que no perjudique a los criollos.
2.     Copia del decreto de José María Morelos a los moradores de América sobre las disposiciones generales del nuevo gobierno, entre ellos la abolición de castas y esclavitud.
3.     Copia de una carta de José María Morelos (no se especifica a quién va dirigida) ofreciendo otorgar indulto a su yerno gachupín, pues la llegada de su ejército está pronta y temen perezcan criollos defendiendo gachupines.
4.     Copia de una carta de Antonio Carreño a José Toribio Navarro informándole que los insurgentes se encuentran acampados en Aguacatillo.


REVOLUCIÓN

LA PATRIA Y SIEMPRE LA PATRIA



La causa antirreeleccionista motivó a los ciudadanos que deseaban un cambio en la dirección del país. Como parte de su política, Francisco I. Madero permitió a las mujeres externar sus opiniones, ser más libres y participativas. En respuesta, recibió el apoyo de las agrupaciones femeniles que surgieron entonces bajo la premisa de que era necesario abandonar la idea de la inferioridad, para que la mujer pudiera “ser útil a sí misma, a la familia y a la sociedad”, según publicó el periódico maderista la Nueva Era, el 11 de enero de 1911. 

Un testimonio palpable de la capacidad de organización que desarrollaron las mujeres de esa época fue el Club Femenil Antirreeleccionista “Hijas de la Revolución” que hizo pública su postura favorable al presidente Madero, por medio del manifiesto “La patria y siempre la patria”, dirigido al pueblo mexicano. 

El documento comienza haciendo un resumen de los atropellos que se habían vivido durante 36 años bajo la dictadura de Porfirio Díaz. Luego subraya el valor de Madero al enfrentarse a las fuerzas militares de Díaz y defender la Carta Magna de tantas transgresiones que el régimen dictatorial había cometido. En seguida, el manifiesto coloca a los mexicanos como testigos de la campaña electoral de 1910 y el triunfo maderista que debió ser exigido con las armas en las manos, para defender al “primer presidente constitucional electo en sufragio popular”. Las autodenominadas “Hijas de la Revolución” expresan su descontento por las pretensiones de algunos traidores de derrocar a Madero bajo el pretexto de que “no sabía gobernar”.
El manifiesto señala que el general Pascual Orozco “ha arrojado sus laureles al lodo” al convocar a la rebelión contra Madero. También descalifica la actitud pasiva de Francisco Vázquez Gómez, quien después de ser propuesto como candidato a la vicepresidencia del Partido Antirreeleccionista, da la espalda y “espera que se maten y le conquisten el puesto sin peligro para él”. 

El Club Femenil Antirreeleccionista resalta la necesidad de que permitan a Madero tomar las riendas del gobierno para organizar al país que, hundido en la pobreza y la rebelión, se ve confundido por tanto caudillismo que pretende quedar en el poder para puro beneficio propio, ya que no luchan por ideales sino por ambición. Por último, las integrantes del club hacen un llamado al pueblo mexicano en nombre de “la patria agonizante” para sostener la bandera de la ley, y luchar sin armas en defensa de la Constitución de 1857. Su propuesta es evitar la violencia convocando a la unión y el civismo. El manifiesto fue firmado el 7 de marzo de 1912

 

ENVÍO DE FOTOGRAFÍAS DE RICARDO Y ENRIQUE FLORES MAGÓN


Tras haber emigrado a los Estados Unidos debido a la presión ejercida por el gobierno al que se oponían abiertamente, Enrique y Ricardo Flores Magón, en compañía de otros periodistas y escritores, redactaron en San Luis Missouri el Manifiesto del Partido Liberal Mexicano, documento compuesto por 28 puntos donde se analiza la problemática nacional con una crítica a las autoridades y se enjuicia la intromisión del clero en la política. El texto también aboga por llevar la educación a todas las regiones del país y reflexiona sobre la emigración de los conciudadanos mexicanos al extranjero.
Enrique y Ricardo Flores Magón nunca gozaron de total libertad, pues aun estando en el extranjero fueron perseguidos por militantes del gobierno de Díaz. La carta del entonces secretario de Estado y del Despacho de Relaciones Exteriores, Ignacio Mariscal, ejemplifica tal persecución. La misiva, con la leyenda “reservada”, está dirigida al secretario de Gobernación, Ramón Corral, a quien Mariscal confirmó la recepción de los retratos de Enrique y Ricardo Flores Magón; añade que remitirá de inmediato las fotografías a los cónsules mexicanos en Montreal, Canadá, para la búsqueda y captura de los periodistas. Al escrito se anexan las fotografías de los hermanos Flores Magón.

Reminiscencias de la historia

 

DISCURSO POR LAS FLORES

Obra poética que pertenece al Fondo Bibliohemerográfico Arquitecto Carlos Lazo Barreiro. El ejemplar se distingue por la dedicatoria autógrafa del autor, don Carlos Pellicer Cámara; Poeta, museólogo, político y amante de la alegría del idioma –como se refería de sí mismo−, quien nació el 16 de enero de 1897 en Villahermosa, Tabasco. Su formación académica la efectuó en la Escuela Nacional Preparatoria y en Colombia. Desde muy joven se inmiscuyó en cuestiones de política que supo sobrellevar con las de arte; cofundador de la revista San-Ev-Ank en 1918, y de la sociedad cultural mexicana conocida como Nuevo Ateneo de la Juventud, en 1919. Fue secretario privado de José Vasconcelos. En agosto de 1921, junto con Vicente Lombardo Toledano, Diego Rivera, José Clemente Orozco y Xavier Guerrero, entre otros, fundó el Grupo Solidario del Movimiento Obrero.

Fue colaborador de revistas como; Falange (1922-1923), Ulises (1927 a 1928), yContemporáneos (1928-1931).También se dedicó a la enseñanza de la poesía moderna en la UNAM, consagró su amor al arte organizando los museos Frida Kahlo, el de La Venta (en Tabasco) y el museo Diego Rivera Anahuacalli.

Fue director del Departamento de Bellas Artes, senador y presidente del Consejo Latinoamericano de Escritores en Roma. A partir de 1953 ingresó como miembro de número en la Academia Mexicana de la Lengua. En 1964 recibió el Premio Nacional de Literatura.  Perteneció a la generación de intelectuales mexicanos conocidos como "Los Contemporáneos". Falleció en el D. F. el 16 de febrero de 1977. Sus restos descansan en la Rotonda de las Personas Ilustres de la ciudad de México.

El archivo personal Carlos Pellicer está resguardado en la Biblioteca Nacional de México, está valuado en el Fondo Reservado; se estima que contiene más de 60 mil documentos (cartas, escritos, publicaciones, libros) y cinco mil fotografías. Su colección bibliográfica está protegida en la Biblioteca de El Colegio de México.

Discurso por las flores es un buen ejemplo de la versificación festiva de Pellicer: "Que la última flor de esta prosa con flores/séala un pensamiento. De pensar lo que siento/al sentir lo que piensan las flores, los colores/de la cara poética las desvanece el viento/que oculta en jacarandas las palabras mejores)."

MÉXICO VIEJO Y ANECDÓTICO 

 

Obra histórica que recorre los cuadros costumbristas del México colonial, escrita por Luis González Obregón; escritor, historiador, bibliotecario, cronista vitalicio de la ciudad de México y general de brigada durante la Revolución mexicana.

González Obregón estudió en la Escuela Nacional Preparatoria, recibió clases de Ignacio Manuel Altamirano, de quien aprendió la pasión y el arte de recrear la historia como si fuera un viaje interminable de cuentos y leyendas, que nos llevan de los hechos verídicos hacia la cotidianidad. En 1885, al lado de otros grandes intelectuales, fundó el Liceo Mexicano Científico y Literario que subsistió hasta 1894; colaboró en el Museo Nacional de Antropología. En 1911 se le encargó la Comisión Reorganizadora del Archivo General de la Nación; más tarde, asumió la dirección del AGN hasta 1917. Asimismo, ingresó como miembro de la Academia Mexicana de la Lengua y de la Academia Mexicana de la Historia, presidió esta última de 1919 a 1922. Antes de fallecer –el 19 de junio de 1938, en la ciudad de México– una ceguera le impidió seguir escribiendo sobre la vida costumbrista y anecdótica del México virreinal.

El fondo bibliográfico del gran escritor, custodiado en la Biblioteca Nacional de Antropología e Historia, está conformado por más de 10 mil volúmenes; sobresalen 500 obras con dedicatorias autógrafas de otros intelectuales, señal inequívoca de que fue amigo de sus pares.

El ejemplar de México viejo y anecdótico, es invaluable porque ostenta una dedicatoria autógrafa del autor para el médico Ricardo César Margáin, y por acompañarse de un "testigo": un recorte de periódico que habla de la venta de Palacio Nacional hace ya algunos siglos, pertenece al Fondo Bibliográfico "Arquitecto Carlos Lazo Barreiro" y es un buen ejemplo para hablar de la majestuosa facilidad que tuvo "Ronzalitos" –como cariñosamente le llamaban sus allegados– de indagar en las fuentes documentales hasta "hallar" el hecho histórico.


miércoles, 11 de noviembre de 2015

PORTADA DE BIENVENIDA


En este blogger les estaré presentando información acerca de la asignatura: “EDUCACIÓN HISTÓRICA EN AULA”.
Así mismo se podrá apreciar varios trabajos que les podrían ser útil como por ejemplo uno de los trabajos que podrán encontrar aquí más adelante es el resumen de la formación de una conciencia histórica, otro de los temas que se tratara es la nueva enseñanza de la historia.

Para que sea practico trabajar la asignatura de historia podríamos incluir las tecnologías de la información ya que ahora tenemos que buscar estrategias de enseñanza al momento de implementar en el aula una clase para que así nosotros como docentes logremos que un alumno logre un aprendizaje cada vez más significativo de igual forma cada uno de los alumnos que tenemos en nuestra aula aprende o construye su aprendizaje de distinta manera porque no todos aprendemos de la misma manera.





INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN NORMAL

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA




NOMBRE DEL MAESTRO:   

DIAIR AARÓN ZETINA KÚ


EDUCACIÓN HISTÓRICA EN EL AULA

NOMBRE DE LA ALUMNA:


DEYMI SOFÍA CHAN NIC



GRADO:



GRUPO: “B”