RESUMEN: LA FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA HISTÓRICA

Dos partes integran el volumen colectivo: la primera, “Investigación y reflexiones sobre la enseñanza de la historia”, con nueve colaboraciones; la segunda, “Aportaciones en la enseñanza de la historia”, con diez capítulos. Ambas giran en torno a un problema nodal en nuestro país y, me atrevo a afirmar, en la región occidental, de uno a otro de sus extremos: la construcción de sentido, propia de los saberes históricos, y su proyección en la formación de las identidades colectivas, en las formas de olvido y de recuerdo que subyacen en la memoria colectiva de nuestras actuales sociedades, inmersas en complejos y multifacéticos reordenamientos sociales. Los autores, por diversas vías, convergen en problematizaciones compartidas en el ámbito de la enseñanza de la historia.

Los textos, en su totalidad, dan cuenta de un campo de tensiones, donde la historia es interrogada en su sentido vital, en su condición de “saber necesario”, cuyos polos serían, por un lado, el propio de un proyecto de globalización económica, social y cultural que, como vuelta de tuerca, nuevamente nos depara altas cuotas de homogeneización y uniformidad en los modos de pensar, de hacer, de sentir, en igualdad de superficie que diluye diferencias histórico-culturales; el otro polo, apela a la utopía de sociedades plurales en sus expresiones, armoniosas y tolerantes en el reconocimiento de la diferencia.

La enseñanza de la historia a través de las recientes reformas educativas, la de 1992 y la de 2004, enfocadas en el terreno de la contienda, a donde dirige nuestra mirada Adelina Arredondo, donde convergen diversos actores: “Conflicto multifacético entre SEP, SNTE, gobierno federal y gobiernos estatales, partidos políticos, grupos de historiadores, académicos y no académicos e, incluso, religiosos”.

Mireya Lamoneda y Luz Elena Galván aportan a las enseñanzas de Clío un recurso fundamental que, no obstante haber sido recuperado en los libros de texto oficiales del nivel primario, redujo su utilización al pequeño espacio-tiempo destinado a una asignatura. Me refiero a la Lí- nea del Tiempo, acerca de la cual las autoras nos dicen que “no es suficiente elaborar una cronología detallada” porque el maestro debe estudiar acerca del periodo representado, identificar y diferenciar los hechos, seleccionar los procesos estructurales o de larga duración, así como los eventos de duración media y corta, para que la enseñanza de la historia adquiera sentido.

En alusión a la didáctica alemana de vanguardia, Márquez sostiene que la enseñanza de la historia no se limita a la escuela, resultando no sólo la narración y el entendimiento antropológico sus recursos fundamentales, sino la búsqueda del sentido subjetivo inscrito en la historización en el presente. Esto, cuando en México no existe “una política cultural de la memoria”, como “responsabilidad académica, ética y social” que pueda retribuir a la enseñanza de la historia otro de sus múltiples sentidos. Esta responsabilidad es asumida por Márquez en los ámbitos de la historia de las entidades federativas y del público infantil, luego de mostrar cómo la elaboración de libros de texto implica siempre seleccionar qué y cómo enseñar, en este caso, la historia.

En el artículo de Jesús Márquez. Desde un enfoque etnográfico, María Guadalupe Mendoza nos dice que el profesor deberá iniciar con el análisis de su práctica para identificar los problemas que enfrenta. Esto lo llevará a reconstruir su concepto de historia y de enseñanza para seleccionar, jerarquizar y/o correlacionar tantos los conceptos como las categorías que resultan significativos a partir de los conocimientos previos de los alumnos. Las investigaciones de 1098 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Aguirre y Bertely-Busquets los alumnos arrojarían ideas y prenociones que podrían generar preguntas y, con esta base –nos dice la autora– “el maestro está en posibilidades de establecer un marco de ubicación temporal y espacial de los hechos históricos y leer con los alumnos el libro para hacer una lectura problemática que permita la reflexión, no sobre ‘lo leído’, sino sobre el ‘sentido de lo leído’”.

Por su experiencia, Mc Gregor se sitúa en las preocupaciones pedagógicas encontrando en la interacción áulica y, sobre todo, en lo que se sabe y no únicamente en lo que se espera del alumno, una posible solución. La autora nos hace saber que los alumnos llegan al aula con esquemas de interpretación construidos durante su proceso de socialización y “cuando se les fuerza a pensar cuentan con el ‘repertorio necesario’ para ‘desarrollar un pensamiento causal de cierta complejidad’”.

Por último tenemos dos artículos espléndidos. Virginia Ávila García escribe sobre la enseñanza abierta como una alternativa para la enseñanza de la historia, mientras Elvia Montes de Oca conversa con nosotros y deliciosamente acerca del valor educativo de la novela y el relato histórico. Las comento juntas porque nos ofrecen opciones “laterales” realmente innovadoras.

Mientras tanto, el artículo de Elvia Montes de Oca abre una veta donde el arte y las ciencias sociales se encuentran en congruencia con los aportes también de punta en el campo de la antropología y la crítica al realismo etnográfico. La novela histórica, situada entre la ficción y la realidad –pero siempre verosímil, como sugeriría Lukács–, rompe contra la verdad única a partir de los fines estéticos, éticos, políticos o filosóficos que la inspiran, además de requerir, como nos indica la autora, de las cualidades del poeta, del filósofo y del anticuario. ¿Por qué la novela histórica enseña? Elvia Montes de Oca, aun cuando asume las diferencias entre el quehacer del novelista y del historiador, afirma que la novela histórica enseña porque los límites entre la ficción y la historia son cada vez más delgados y porque la literatura y la historia “abordan un hecho e intentan descifrarlo y reconstruirlo para salvarlo del paso inevitable del tiempo y del olvido”.